Связь специальной психологии с философией как мировоззренческим фундаментом и методологической базой

Обновлено: 20.05.2024

Философия и специальная педагогика

Философия, являясь одной из форм общественного сознания, по отношению к специальной педагогике выступает как мировоззренческий фундамент, как необходимое условие развития педагогической мысли и построения теорий, как методологическая основа, обеспечивающая применение универсальных принципов и способов познания при изучении процессов и проблем специального образования.

Основополагающие мировоззренческие идеи специальной педагогики рассматриваются в соответствии с разделами философии в контексте следующих философско-методологических категорий (систем всеобщих понятий): историко-философской, онтологической, гносеологической, аксиологической, философско-антрополо-гической, социально-философской.

Известно, что не существует какой-то одной, универсальной философии и методологии. Как и современная философия, педагогика пришла к признанию принципа методологической относительности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) бывает обусловлена определенными философско-методологическими установками и нормами. Они и определяют сущность и характер той или иной модели образования.

Разные философские и соответственно педагогические методологии становятся основой для различающихся педагогических парадигм и систем. Так, основой прагматической педагогики является философия прагматизма; феноменология и экзистенциализм стали философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманистической педагогики; с марксистско-ленинской философией связаны культурно-историческая психология и деятельностный подход, разработанный в российско-советской психологии, послужившие методологической базой советской дефектологии; в основе зарубежной лечебной педагогики детей с тяжелыми и множественными нарушениями лежат философские концепции герменевтики и феноменологии.

Каждый из разделов философии (онтология, гносеология, аксиология и т.д.) прошел значительный путь исторического раз в ития на каждом этапе которого вырабатывались определенные Философские идеи, концепции, теории, в разные исторические пе риоды становившиеся методологической основой создания актуальных для данного времени педагогических теорий.

На позиционные концепции в педагогике (общей и специальной) оказывают влияние и мировоззренческие по своей сути идеи и Н овации других отраслей знания, особенно психологии, социологии, которые, в свою очередь, развиваются под влиянием определенных философских направлений. Так, психология бихевиоризма способствовала появлению скиннеровской технологии программированного обучения; функциональная школа в социологии (Т. Парсонс), экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбреннера, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория поля, жизненного пространства К.Левина, социально-феноменологический подход содействовали научному обоснованию и развитию концепции социальной и образовательной интеграции в общей и специальной педагогике.

Можно, таким образом, говорить о наличии факторов, обусловливающих полифундаментальность, междисциплинарность, а значит, и методологическую относительность мировоззренческого фундамента современных общей и специальной педагогик.

Рассмотрим кратко некоторые мировоззренческие позиции в каждом из основных направлений философии применительно к специальной педагогике.

В период Античности философия и наука существовали еще синкретично (нерасчлененно) с едва намечающимися тенденциями к Дифференциации: в науке выделялись математика, естествознание (в том числе медицина), история, а в философии значительного развития достигли онтология, логика, этика, эстетика. С этих позиций античные мыслители и анализировали проблемы болезней и ограничений возможностей человека. Однако в это время появлялись лишь предпосылки того, из чего впоследствии возникла наука, в том числе формы познавательной деятельности (систематическое доказательство, рациональное обоснование, логическая дедукция, идеализация), осознание разделения умственной, интеллектуальной (удел свободных граждан) и производственно-трудовой деятельности (удел рабов). Несмотря на давний и постоянный интерес древних философов к проблемам существования и развития людей с ограниченными возможностями, вследствие нерасчлененности философии и науки, слабости аналитического подхода при анализе явлений природы и отсутствия глубоких научных знаний о человеке рассмотрение этих проблем долгое время оставалось фрагментарным, носило созерцательный характер, а рассуждения о дефектах физического тела и о душевных болезнях тесно переплетались с общефилософскими воззрениями и размышлениями о сущности человеческой жизни вообще.

Мало что изменилось в подходах к проблеме человека с ограниченными возможностями и в европейской средневековой философии, скованной теологическим миросозерцанием, важнейшими характеристиками которого были (Ильин В. В., 2005):

Средневековая наука, опираясь на теологические воззрения, утверждала, например, невозможность обучения глухого человека, так как вера, а значит, и универсальное знание приходят от услышанного слова (т.е. от проповеди), а глухой слышать его не может. Болезнь или дефект физического или психического развития рассматривались как следствие порока и закономерное наказание за прегрешения, а рождение больного или искалеченного ребенка трактовалось как «Божий промысел», как возможное наказание родителей за их грехи (Аврелий Августин).

Проблема значения предшествующего жизненного и сенсорного опыта для развития ребенка актуальна и для специальной педагогики наших дней: так, сказанное выше философами XVIII в. и сегодня объясняет нам необходимость длительного обучения, например, прежде глухого человека после кохлеарной имплантации умению слышать, слушать и понимать окружающий его звучащий мир, и в первую очередь звучащую человеческую речь. Наличие (или отсутствие) у ребенка предыдущего социального, интерактивного опыта существенно отражается на новых для него социальных ситуациях, на характере и качестве интеграционных процессов.

Широта спектра и содержательное разнообразие философских идей и концепций, преобладание тех или иных в определенные исторические периоды обусловили разнообразие теоретико-методологических подходов к построению педагогических теорий образования людей с ограниченными возможностями. С некоторыми из них можно ознакомиться в томах I и III данного издания.

Развитие современной специальной педагогики определяется целым рядом мировоззренческих позиций, философских идей и концепций в их взаимодополняющей связанности, когда каждая касается какого-либо одного аспекта специальной педагогики или какой-то из ее отраслей, дополняя и усиливая их обоснование сведениями и сопоставлениями из других направлений.

Методологический принцип дополнительности был введен Н. Бором в связи с интерпретацией квантовой механики. Он означает, что для воспроизведения целостности явления на определенном этапе его познания необходимо применять взаимоограничивающие, «дополнительные» классы понятий, которые могут использоваться и обособленно, но, только взятые вместе, исчерпывают поддающуюся определению информацию. Благодаря такому подходу становится возможным, опираясь на теоретико-методологические основания ряда смежных наук, выявлять и оценивать системно и целостно цели, задачи и направления развития специальной педагогики и отдельных ее отраслей.

Основываясь на признании внешнего объективного мира, существующего независимо от сознания, марксистская философия считает познание отражением этого объективного мира, однако не зеркальным или фотографическим, а сложным, многогранным, диалектическим. Опираясь на материалистическую диалектику, марксистская философия выявляет в процессе познания ступени развития, связанные между собой и закономерно вытекающие друг из друга. Исходным пунктом всякого познания, согласно марксистской гносеологии, является чувственное восприятие объектов и явлений действительности. На второй ступени наступает осмысление воспринятого. Затем его результаты обобщаются, резюмируются, категоризируются и выражаются в созданных научным познанием понятиях, категориях, закономерностях и законах. Эти ступени познания составляют диалектическое единство, переходя одна в другую и, по сути, являясь неразделимым процессом диалектического отражения действительности. Критерием подтверждения истинности приобретенных знаний служит практика. Индивид познает окружающий мир в процессе практической деятельности. К.Маркс и Ф.Энгельс писали о том, что человек на практике должен доказать всю истинность своего мышления, т.е. его действенность, мощь и реалистичность.

Одновременно с марксистской теорией познания и соответствующей ей методологией с начала XX в. развивается и альтернативное философско-психологическое направление, в котором вопросы гносеологии рассматриваются с позиций герменевтики.

Современная философская мысль в области гносеологии уже не рассматривает однозначно материальное как исходную позицию процесса познания, как это было принято в марксистско-ленинской философии. Вот что пишет по этому поводу В. И. Бельтюков: «В разных областях науки выявились факты, которые свидетельствуют об упреждающей роли идеального в процессе восприятия, познания, планирования той или иной деятельности. Выявлен креативный характер психики, ее способность творить, создавать. Здесь уместно вспомнить слова К.Маркса о том, что, прежде чем воздвигнуть то или иное сооружение, оно должно быть у архитектора в голове» 2 .

Современные философы допускают, что во взаимоотношениях материального и идеального следует перейти от ситуации выбора между ними к поиску точки их пересечения, которая располагается гораздо глубже бытия человека, за пределами живой природы (В.И.Бельтюков, Ф.Т.Михайлов).

В дальнейшем педагогическая антропология развивалась как направление в философии образования и теоретической педагогике преимущественно в европейских странах.

К числу философов, занимавшихся проблемами педагогики и оказавших значительное влияние на становление и распространение педагогической антропологии, следует отнести И.Канта, Э.Шпрангера, О.Больнова, А.Гелена, М.Бубера, Н.Гартмана, каждый из которых разрабатывал свои варианты философской антропологии.

Философская антропология, таким образом, выдвинула ряд мировоззренческих положений, которые рассматривают и раскрывают важнейшее значение постижения человека в единстве его бытия и ценность образования для развивающейся личности, особенно в период детства.

Несмотря на указанные различия, педагогическая антропология в целом устанавливает важное для специальной педагогики мировоззренческое основание, согласно которому любой человек (в том числе и с ограниченными возможностями), отличаясь от животного, нуждается в образовании, которое является процессом его саморазвития и самореализации в единстве телесного, духовного и душевного развития. Это достигается в диалогическом взаимодействии человека с социокультурным окружением на протяжении его жизни и деятельности в условиях определенного исторического времени.

Понимание и удовлетворение индивидуальных и социальных потребностей людей с ограниченными возможностями (в том числе и потребности в образовании) на всех этапах развития человеческой цивилизации во многом зависят от существующих в обществе аксиологических (ценностных) представлений и норм (Замский X . С., 1980 и др.; Назарова Н.М., 1994; Малофеев Н.Н., 1996; и др.).

Аксиологический подход, основанный на гуманистических ценностях, присущ современной психологии и педагогике, на развитии которых в немалой степени отразилось влияние философии неофрейдизма.

Чрезвычайно значимой для специальной педагогики и специального образования среди идей, разработанных представителями неофрейдизма, была идея о необходимости гуманизации человеческих отношений, гуманистического переустройства общества и всех составляющих бытия, так как оно подошло в своем развитии к весьма опасному, антигуманному этапу, когда речь уже пошла о выживании человечества в современном мире, ибо социальный прогресс приобретал направленность к «технократическому фашизму» (Э.Фромм).

Современная гуманистическая парадигма предполагает, что мир взаимозависим и основан на взаимодействии, в котором признается равноправие всех философских взглядов на базе единой гуманистической системы ценностей, уважаются традиции и инновации, устанавливаются диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает каждый.

Философские идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности каждой отдельно взятой жизни, предоставления образования в последние десятилетия медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот социального интереса к людям, не таким, как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социализации, чье развитие и чья жизнь не вписываются в рамки типического.

Исторически доминировавшая практика изоляции по отношению к таким людям, получившая в прошлом столетии распространение даже в самых развитых странах, в современном мире трансформируется в «культуру достоинства». В отличие от культуры полезности, пишет А. Г.Асмолов, где «урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на выучку, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций. », в культуре, основанной на отношениях достоинства, ведущей «. является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны. и находятся под охраной общественного милосердия» 2 .

Гуманизация социальной и индивидуальной жизни позволяет выйти на новую мировоззренческую позицию при анализе онтологических проблем бытия человека с ограниченными возможностями. Зарубежная специальная педагогика при их исследовании опирается, как указывалось выше, на философские идеи экзистенциализма, неофрейдизма, постмодернизма.

Среди многочисленных онтологических проблем для специальной педагогики важными могут быть признаны такие, как проблема смысла бытия человека с ограниченными возможностями и проблема качества жизни такого человека.

Современные философские и антропологические воззрения позволяют утверждать, что даже при наличии нарушений некоторых функций или ограничения возможностей участия в тех или иных составляющих социальной жизни человек все же способен найти свое жизненное назначение, должен реализовать свою человеческую сущность. И это может выражаться не в количестве и разнообразии достижений, а в том, что в специально созданных условиях он сумеет более полно и естественно проявить свою сущность в жизни и в делах (Гессе Г., 1951) 1 .

В сфере специальной педагогики гуманистические позиции делают актуальной и проблему качества жизни человека с ограниченными возможностями. Еще Э.Сеген писал: «Никакое улучшение жилища для детей-идиотов не кажется мне слишком роскошным. » 2 . В современных условиях необходимый уровень качества жизни для людей с ограниченными возможностями закреплен в документе «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов», принятом в 1993 г. Генеральной Ассамблеей ООН, где предусматриваются такие требования к условиям индивидуального и социального бытия, которые обеспечивали бы этой категории населения достойную жизнь: безбарьерная среда обитания, дающая доступ к сферам общественной жизни, равные возможности в образовании и занятости, соответствующее материальное благосостояние, возможности семейной жизни, досуга, участия в культуре, доступность спорта и возможности религиозной жизни, личная независимость и защищенность.

Современные философско-социологические и этические концепции служат методологической основой исследования социальной и образовательной интеграции людей с ограниченными возможностями, изучения и поиска путей решения их социокультурных проблем.

2.2. Этические основы специальной педагогики

Аксиологический подход, одно из мировоззренческих оснований специальной педагогики, невозможен без определения той системы ценностей, в рамках которой он реализуется. Поэтому следует обратиться к рассмотрению этических оснований, отражающих гуманистические позиции современной общей и специальной педагогики.

В то же время и сама жизнь, и человеческие отношения не столь уж стабильны и склонны к постепенным изменениям, в результате которых в образе жизни людей могут возникать несоответствия между устоявшимися нормативными ценностями, традициями и новыми жизненными реалиями. Задача этики в таком случае состоит в осмыслении с точки зрения философии пригодности существующих и возникающих норм и ценностей и объяснении того, какие моральные и нравственные устои могут создать для совместной жизни людей лучшую нормативную основу.

Специальная педагогика чрезвычайно зависима от этики, так как последняя определяет место человека с ограниченными возможностями в существующей системе ценностей. Именно ею обусловлены его личностные и социальные права (на жизнь, на свободу, независимость, образование, на уважительное отношение к его человеческому достоинству, участие в социальной жизни и др.), в согласии с которыми выстраиваются соответствующие этим ценностям и правам образовательные структуры.

Важную роль в формировании современного этического мировоззрения играют этические позиции, которые сложились под влиянием христианской этики. Возврат к их признанию охватывает все большую часть общества. Эти позиции можно сформулировать, следуя за высказываниями современного педагога и гуманиста И.Енсена (1960):

1. Слабые принадлежат нам, а мы им; они являются живыми членами человеческой общности, в которой они родились: семьи, народа, государства, общества, церкви и общины.

2. Мы считаем иллюзией картину и цель создания на Земле совершенной формы жизни человечества, в которой будут только здоровые, сильные и способные.

3. Слабые имеют важные и необходимые частные функции в структуре и взаимосвязях целого.

4. Мы включаем в нашу жизненную общность и не способных ни к какой работе; они тоже принадлежат нам, а мы им. » 1 .

Современная гуманистическая социокультурная парадигма опирается также на концепцию этики жизни, в разработку которой внесли вклад многие мыслители и философы прошедшего столетия. Среди них выделяются жизнь и воззрения знаменитого немецко-французского мыслителя, врача, теолога, музыковеда и миссионера, лауреата Нобелевской премии мира А.Швейцера (1875-1965).

Свои взгляды он изложил в трудах «Философия культуры I : Упадок и возрождение цивилизации» и «Философия культуры II : Культура и этика» (1923).

Гуманистическая этика жизни утверждает, что все люди принадлежат единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут они что-либо дать ему или нет, удовлетворяют они определенным критериям, установленным извне, или нет. Такая этическая концепция рассматривает жизнь любого человеческого существа как единственную и неповторимую в этом мире ценность, признает его право на жизнь вне зависимости от того, насколько пострадала человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с особыми потребностями человека.

В основе этой этической концепции лежат принцип безграничного уважения к дару жизни и ее суверенности, приятие всякой человеческой жизни, недопущение снижения ценности ни одного живого существа. Такое уважение должно быть безусловным и категоричным и исходить из изначально заданных личностной ценности и суверенности каждого.

Важным моментом становится сущностная основа такой помощи. Если для помогающего его поступок (или поведение) является самоцелью, то это безнравственно, ибо человек, получающий помощь, оказывается зависимым от нее, а значит, несвободным. Поэтому помощь должна быть прежде всего направлена на то, чтобы человек в дальнейшем мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи. Э. Левинас так разъясняет эту мысль: «Другой обладает смыслом еще до того, как я придам ему этот смысл. Следовательно, я не могу претендовать на какую-либо власть над ним, в том числе и давать ему определения. Я не могу "заполучить его в свою собственность", чтобы им распоряжаться»'.

Принимая указанные выше этические воззрения в качестве базовых, специальная педагогика осознает, что не все члены современного общества, не все отдельные человеческие группы и социальные институты их также разделяют. Возможны и иные этические подходы, а среди них и такие, которые снижают личностную и социальную ценность человека с ограниченными возможностями, а значит, редуцируют его права и сферу деятельности специальной педагогики.

К числу таких этических воззрений относятся, например, идеи консеквенциональной (утилитаристской) этики, которая обусловливает моральное значение поступка зависимостью от последствий, к которым он приводит. При следовании этим взглядам в специ а льной педагогике неизбежен приход к антигуманному отношению к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В качестве часто наблюдаемого примера из жизненной практики можно привести ситуацию, когда уже в родильном доме врачи убеждают мать (или она сама принимает такое решение) отказаться от ребенка с выраженным физическим или психическим дефектом, так как это, согласно подобным представлениям, осложнит и отяготит жизнь и самой матери, и всей ее семьи, поскольку ребенок не способен к развитию или не жизнеспособен и т.д. Такой утилитаристский подход не облегчает будущую жизнь этой женщины и, что самое главное, резко снижает шансы на развитие, воспитание, жизнедеятельность и в целом жизненные перспективы этого ребенка. Практика показывает, что во многих случаях рождения ребенка с синдромом Дауна матери, первоначально отказавшиеся от него, но не сумевшие пережить мук совести, забирали своего ребенка через несколько месяцев, однако важный начальный период развития ребенка и психологического его принятия матерью оказывался упущенным. Теперь уже требовалась значительная психологическая и коррекционно-педагоги-ческая помощь, чтобы восстановить естественные отношения между ними.

Профессионально-педагогическая деятельность в системе специального образования невозможна без ценностного отношения и к самому процессу, и ко всем его участникам, в первую очередь к людям с ограниченными возможностями и их семьям. Гуманистическая этика поддерживает профессионально-педагогический этос специального образования, находя свое выражение в профессиональной деонтологии специального педагога.

Для специальной педагогики категория деонтологии выступает в двух ипостасях: и как сфера профессиональной этики педагога, психолога, и как сфера социального этикета в широком и повседневном общении и во взаимодействии с людьми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности.

Чрезвычайно важно следование установлениям социального этикета и неукоснительное их соблюдение. Неотъемлемой их частью является этически корректное пользование терминами и категориями медицины и специальной педагогики. Профессиональная этика не позволяет дефектологу употреблять в общении с родителями детей, в различных социальных сферах и инстанциях диагнозную, маркирующую лексику, принижающую человеческое достоинство людей с ограниченными возможностями и их близких, будь то даже медицинская терминология. Такт, деликатность уважение к чувствам этих людей должны сопровождать специального педагога и психолога во всех его социальных и профессиональных контактах, в самых различных ситуациях общения и взаимодействия.

К. настоящему времени в среде людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности был разработан определенный свод правил, желательных для обычных людей, чтобы они своими действиями или манерами поведения не оскорбляли (пусть даже непреднамеренно) человеческого достоинства людей, имеющих те или иные нарушения. Например, во взаимодействии с таким человеком, прежде чем пытаться оказать помощь, в которой он, по вашему мнению, нуждается, необходимо спросить об этом у него самого. Не стоит обижаться, если ваша помощь будет отклонена. Значит, этот человек рассчитывает свои силы и умеет самостоятельно справляться с проблемами.

Общаясь с незрячим, следует информировать его о всех присутствующих при разговоре или о расположении предметов на пути его следования, надо назвать имя незрячего человека при обращении к нему, если в разговор вступают другие люди, о которых он может не знать, нужно назвать их имена и т.д. Если вы видите, что незрячий человек сбился с маршрута, не кричите, руководя его действиями на расстоянии, а подойдите к нему так, чтобы он почувствовал ваше присутствие, и помогите советом или действием. Существуют и некоторые особенности сопровождения незрячего человека, разработаны правила взаимодействия с собакой-поводырем.

Для общения с людьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата также имеются свои правила этикета, соблюдение которых позволит окружающим их людям общаться с ними, не подчеркивая их затруднений и не унижая их. Например, обязательно следует помнить, что для человека с ограничением подвижности его коляска является неприкосновенным пространством, как бы частью его теЛа, поэтому нельзя без его разрешения произвольно, по собственному желанию перемещать ее (это было бы равносильно тому, что вы толкнули бы человека), нельзя опираться на нее, похлопывать сидящего в ней человека по спине или по плечу, разговаривать с ним как бы «свысока», т.е. не расположившись таким образом, чтобы ваши глаза были на уровне его глаз, и т.д.

Разговаривая с глухим человеком, смотрите прямо на него, а не в сторону или на сурдопереводчика, который может его сопровождать. Говорите ясно и ровно, не утрируя свою речь. Рекомендуется предварительно сообщить тему беседы, чтобы неслышащий человек мог использовать для дополнительной ясности ее контекст. Если в этом есть необходимость, можно прибегнуть к естественным жестам и мимике. Всегда важно убедиться, что вас понимают, и не стесняться спросить об этом.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова роль философии в познании и изучении процессов и проблем специального образования?

2. Каковы историко-философские основы специальной педагогики?

3. Что такое гносеология и каково ее применение в научном познании в специальной педагогике?

4. Расскажите о влиянии философской и педагогической антропологии на формирование современных теоретических основ специального образования.

5. Подготовьте реферат о социально-философских основаниях, определяющих построение и функционирование системы специального об ра зования в нашей стране: а) на протяжении XX в.; б) на современном этапе.

6 Подготовьте реферат о философских проблемах бытия человека с о г р аниченными возможностями жизнедеятельности. Укажите, какие Философские концепции помогают решать эти проблемы с гуманистических позиций.

7. Раскройте на примерах из жизненной и образовательной практики реализацию концептуальных основ этики жизни.

8. Расскажите, что такое профессиональная деонтология и в чем состоит профессиональный долг педагога-дефектолога.

9. Опишите и объясните особенности социального этикета, определяющие нормы и правила взаимодействия и общения с людьми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности.

Литература для самостоятельной работы

Узнать стоимость написания работы -->