Навык чтения является фундаментом всего образования какие механизмы участвуют в деятельности чтения
Обновлено: 20.05.2024
ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Планирование и описание системы логопедической работы по развитию чтения для учащихся общеобразовательных учреждений, не возможно без комплексного и всестороннего изучения дефекта чтения, письма, и речи в целом. Следовательно, знание основных психофизиологических механизмов и особенностей формирования навыка чтения является необходимым компонентом при составлении индивидуального коррекционного плана работы на ребенка.
Изучением письменной речи в логопедии занимались такие исследователи, как Р. И. Лалаева, В. А. Ковшиков, Б. Г. Ананьев, О. А. Токарева, Р. Е. Левина, Т. Г. Егоров, О. В. Правдина, В. П. Глухов, каждый из которых имел собственный подход и обращал внимание на различные составляющие процесса чтения.
В. А. Ковшиков называл чтение особым видом общения, который тесным образом связан со слушанием, письмом и говорением. Только сочетаясь вместе, данные процессы многообразно дополняют друг друга.
Описывая сложный психофизиологический процесс Б. Г. Ананьев утверждал, что в акте чтения принимают участие различные анализаторы, такие как зрительный, речедвигательный и речеслуховой. Именно процессы взаимодействия данных анализаторов представляют собой основу чтения [1].
О процессе становления письменной речи А. Р. Лурия писал, что в сопоставлении с развитием устной речи она формируется совершенно другим путем [6]. Под этим он подразумевал необходимую осознанность действий в развитии письменной речи, которая, впоследствии, постепенно трансформируется в плавно протекающий навык и автоматизируются. В отличие от этого, становление устной речи происходит в процессе непосредственного общения и долго остается неосознанным ребенком до того момента, пока он не начнет специально заниматься грамматикой и фонетикой.
Заслуживает внимание мысль Р. И. Лалаевой о том, что письменная речь как один из возможных вариантов речевой деятельности имеет в своем составе чтение и письмо. Вместе они представляют собой зрительную форму существования устной речи. Кодируемая графическими знаками звуковая форма слов устной речи трансформируется в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв [4].
Немаловажный компонент указывала М. Н. Русецкая, которая говорила о том, что наличие четкого понимания мотива лежит в основе любой происходящей деятельности. Данный компонент также присутствует и в чтении, в зависимости от чего осуществляется прочтение либо вслух, либо про себя. Несмотря на то, что прочтение вслух представляется более сложным видом именно с него и начинается процесс овладения навыком чтения в целом. Ведь именно данный способ оказывает максимальное влияние на формирование и автоматизацию всех возможных технических операций.
Русский алфавит состоит из букв, многообразие написания вариантов которых отличается различной степенью сложности для восприятия, заучивания и узнавания. Следует учитывать, что каждый элемент буквы и их расположение несет определенную смыслоразличительную функцию. Таким образом, фундаментальным процессом является знакомство с графическими представлениями букв, запоминание и способность их идентифицировать.
Процесс чтения происходит следующим образом: движения глаз по строке осуществляется саккадами, т.е. короткими и быстрыми скачками, между которых имеются остановки, или неподвижные фиксации объектов. Восприятие изображения происходит именно во время данной паузы. Отмечается, что при чтении вдобавок к возвратным движениям глаз имеются и антиципирующие или предвосхищающие движения, во время которых происходит продвижение по тексту вперед. Л. И. Румянцева добавляет, что именно такое «опережающее чтение», облегчает прочтение и делает его более точным [7]. Все данные глазодвигательные механизмы не требуют произвольных усилий от опытного чтеца.
По мнению Л. С. Цветковой описанные глазодвигательные движения представляют собой лишь одно из необходимых условий для осуществления функции чтения; сам же процесс чтения характеризуется взаимодействием и взаимовлиянием сенсомоторного и семантического уровней, в совокупности, представляющие собой сложное единство.
Первым этапом формирования навыка чтения является овладение ребенком звукобуквенными отношениями в изолированном положении: заданное звучание закрепляется за отдельной буквой. В дальнейшем данный механизм в процессе обучения у детей трансформируется: устанавливается взаимосвязь между звуком устной речи и буквой (графическим обозначением). Однако по причине того, что, как правило, в словах написанные буквы обозначают несколько иной звук, главной задачей данного этапа является обучение детей навыка слогослияния.
Продолжая описывать механизм становления навыка чтения М. Н. Русецкая говорит о том, фундаментальной точкой навыка слогослияния служит гласный звук, который и выполняет функцию слогослияния и оказывает влияние на произношение предыдущего согласного звука. Таким образом, роль фонематического восприятия на данной стадии очень велика.
На третьем этапе происходит постепенное образование целого слова из выделенных слогов – синтетическое чтение. Ребенок в большинстве случаев прочитывает полностью только те слова, которые ему встречаются чаще всего, а встречая малознакомые или многосложные слова, переходит на послоговое чтение. Именно на этом этапе происходит оперирование как словами, группами слов, так и целыми предложениями.
Л. С. Цветкова на данную тему высказывает следующую точку зрения: постепенное усовершенствование понимания прочитанного в рамках становления процесса чтения у детей происходит в непосредственной связи с развитием процесса восприятия [8]. Осуществление механизма понимания прочитанной информации на последующих этапах происходит путем захвата смысла целых слов и предложений. Большое влияние помимо точности восприятия на понимание фразы на последних этапах оказывает контекст.
Несмотря на то, что процесс формирования всех основных характеристик чтения имеет свои особенности и признаки, они развиваются во взаимосвязи друг с другом, влияя и определяя механизм развития в целом.
Т. Г. Егоров описывает становление процесса чтения на каждой ступени ее развития, характеризуя все данные стороны развития.
На этапе овладения грамотой автор говорит о том, что большие затруднения вызывает у детей чтение редко употребляемых и мало знакомых слов. На данном этапе особенно часто имеют место быть неправильные догадки, процесс возникновения которых зависит от темпа, в котором происходит чтение.
На этапе слогоаналитического чтения понимание теста разобщено от процесса восприятия. К трудностям в понимании целого текста приводит имеющийся разрыв между зрительным восприятием слова и его значением. В данном случае происходит разделение внимания читающего ребенка, то на слияние звуков соответственно буквам, то на понимание текста [3].
Характерным также является то, что ребенок в процессе восприятия слов теряет связь не только со смыслом всего рассказа как целого, но и со смыслом читаемой фразы. Однако, не смотря на трудности в ориентировании основного содержания текста, дети способны ответить на вопросы, имеющие отношение к частным деталям этого содержания. Отсюда, возможно, создается впечатление, что ребенок читает не целый рассказ, а отдельные предложения или даже слова.
На данном этапе развития чтения можно выделить три вида смысловых ошибок: замена одного слова другим, синонимичным или близким к нему по смыслу; введение нового слова, не имеющего никакого отношения к данному содержанию. Третий тип шибок – это потеря связи не только со смыслом всего рассказа как целого, но и со смыслом читаемой фразы, однако при этом сохраняется связь только с последним прочитанным словом.
Процесс понимания текста, имеющий свое направление от содержания прочитанного к его отдельным частям характерен для становления синтетических приемов чтения. В дальнейшем способ взаимосвязи несколько перестраивается. Постепенно проявляется становление многоступенчатого анализа и синтеза, выражающегося в восприятии текста учащимся соответственно его видимым компонентам. Осуществляется перевод данных компонентов в целые слова, в свою очередь которые объединяются по группам в синтагмы и синтезируются в интонационном единстве фразы [3]. Все эти процессы обеспечивают понимание текста и позволяют ребенку следить за развитием мысли рассказа, вычленять в процессе чтения главное из второстепенного.
На данной ступени развития внимание читающего уже мало отвлекается техникой чтения. Сосредоточив внимание на содержании текста, чтец намного лучше понимает его, художественные образы начинаю действовать все более эмоционально.
На ранних этапах развития аналитико-синтетическое чтение особенно выражено у детей, позже этот процесс носит уже абсолютно другой усложненный характер. Анализ и синтез всех составных частей слова уже не характеризует процесс чтения опытного чтеца, для которых комплекс выхваченных букв, несущих основное содержание (как правило, корневая часть слова), позволяет восстановить смысл целого слова.
О взаимосвязи формирования чтения и развития процесса восприятия высказывался В. П. Глухов, который также говорил, что первоначально понимание чтения идет вслед за восприятием. Далее постепенно, по мере развития навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия. Он также добавлял, что само понимание постепенно начинает оказывать сильное влияние на восприятие, определяя его скорость и точность.
Немало важно то, что обеспечение осознания как слова, так и фразы при чтении зависит не только от правильности восприятия, но и от воздействия самого контекста. Упоминание данного фактора можно увидеть в работах некоторых авторов. В своих исследованиях А. Н. Соколов экспериментально показал значительную роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении [2].
Исследователи (В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Л. И. Тикунова) отмечают ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения. Ими была отмечена значимость лексической стороны речи, оказывающей большую роль на степень овладения прямым и переносным значением слов и словосочетаний. Также выделяется значение овладением грамматических умений, что является необходимым условием полноценного и всестороннего понимания предложения. Знание и использование признаков, определяющих пространственные, причинно-следственные и временные отношения в тексте является обязательным инструментом понимания текста [7].
Важное значение для осмысления прочитанного имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь и его читательский опыт в целом. Ведь именно развитый кругозор человека способствует быстрой ориентировки в сложившихся условиях и более правильному восприятию происходящих вокруг явлений.
Нарушения письма, сопровождающиеся в большинстве случаев нарушениями чтения, как указывает Р. Е. Левина, детерминированы отклонениями в развитии устной речи [5].
Некоторые причины, которые оказывают влияние на усвоение правильного чтения при наличии отклонений в развитии речи: недостаточность в овладении звуковым составом на акте чтения (в особенности дифференциация парных звуков); недостаточное понимание читаемого, обусловленное бедностью словаря и морфологических обобщений.
Изучение состояния чтения у детей с нарушениями письма обнаруживает закономерное изменение этих процессов. Нарушения письма, как и чтения, являются следствием общего недоразвития речи и чаще всего соответствуют степеням недоразвития речи: литеральная и вербальная формы алексии представляются выражением этих степеней. Следовательно, изучение упомянутых процессов должно вестись с учетом единства дефекта речи, письма и чтения, вместе с тем не стоит не учитывать своеобразие каждого из этих процессов.
Таким образом, чтение – это чрезвычайно сложная психофизиологическая структура, состоящая из множества операций. Звукобуквенный анализ и синтез, способность сохранения информации, смысловые гипотезы и процесс сопоставления их с написанными словами – все эти взаимообусловленные компоненты являются неотъемлемой составляющей естественного процесса чтения. Вызванные вовлеченностью в процесс чтения разнообразных психических функций (речи, восприятия, памяти, мышления) каждая из описанных выше компонентов по отдельности имеет свои отличительные особенности. Однако объединение их в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.
Список литературы
1 Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. – М.: Наука, 2001. –280 с.
2 Глухов В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности /Глухов В., Ковшиков В. – М.: Изд-во: АСТ, 2007. – 318 с.
3 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.
4 Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983. –136 с.
5 Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды /ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.
6 Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 352 с.
7 Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007. – 192 с.
8 Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.:«Юристъ», 1997. – 256 с.
"Приемы работы по формированию осмысленного чтения у обучающихся начальных классов"
Одной из основных психологических задач обучения осмысловому чтению – активизация психических процессов ученика при работе с текстом. В данной статье ч рассмотрены приемы и этапы работы по формированию и развитию умений осмыслового чтения.
Просмотр содержимого документа
«"Приемы работы по формированию осмысленного чтения у обучающихся начальных классов"»
Приемы работы по формированию осмысленного чтения у обучающихся начальных классов.
«Люди перестают мыслить, когда перестают читать» (Д. Дидро).
Трудно не согласиться со словами Д. Дидро, жившего более 200 лет назад. Но за последние двадцать лет статус чтения, его роль, отношение к нему в российском обществе, как и во многих странах мира, сильно изменилось. В нашей стране разработана «Национальная программа поддержки и развития чтения в России». Программа ставит перед собой цель развития грамотности и культуры чтения в России, повышения интеллектуального уровня граждан страны, а, следовательно, и ее конкурентоспособности на мировой арене. Сроки реализации Программы – 2007-2020 годы.
Школы России, переходя на новые образовательные стандарты, нашли своё отражение в нормативном документе. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики.
Чтение – фундамент всех образовательных результатов, обозначенных во ФГОС.
Установленные новыми ФГОС требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности. Один из метапредметных результатов начального образования звучит так: «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах», а в стандарте основного образования один из метапредметных результатов сформулирован как «смысловое чтение».
Это означает, что на каждом предмете должна вестись работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.
Отмечая сложность процесса чтения, большинство исследователей выделяют две его стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устно-речевую форму (Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин). Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания (Т. Г Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин) или перевод авторского кода на свой смысловой код (М. И. Оморокова).
У начинающего чтеца понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения (А. Р. Лурия, М. Н. Русецкая).
Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.
Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать содержание текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность.
Существует множество способов организации познавательной деятельности, способствующих развитию навыка смыслового чтения такие как: проблемно-поисковый способ, дискуссия, обсуждение, моделирование, рисунок.
Смысловое чтение отличается от любого другого чтения (например, «ознакомительное» или «поиск информации») тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента, т. е. осуществляется процесс интерпретации, наделения смыслом.Мысль, в свою очередь всегда привязана к действию.
Любая мысль означает определенные действия, ведущие к конечной цели, состоянию, образу. Это не поток информации, а именно намек на действия и результат
Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:
- в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;
- в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;
- в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.
В предлагаемом учебно-методическом пособии описаны четыре этапа обучения, из которых состоит технология обучения осмысленному чтению.
Первый этап, первоначальное чтение, представлен таблицами Звуко-буквограда и карточками-подсказками.
Второй этап, словесное чтение, представлен карточками-столбиками, карточками-горками и карточками коротких заданий.
Третий этап, фразовое чтение, представлен карточками-предложениями.
Четвертый этап, текстовое чтение, представлен образцами работы с текстами по принципу самообучения.
Первые три этапа являются подготовительными для текстового чтения. Чем лучше будут решены задачи на первых трех этапах, тем легче ребенок будет читать и усваивать текст.
В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.
Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков:
- распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие;
- собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации.
Стратегия — это план-программа совместной деятельности, в которой очень много учащийся работает самостоятельно под руководством учителя.
К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников. Критическое мышление означает процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть. При этом возникают ситуации, когда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новым знаниям.
В настоящее время известно около ста стратегий, добрая половина из которых активно применяется в учебном процессе. Уже существуют списки «любимых» стратегий (создаются в ходе семинаров или тренингов) для учащихся и студентов, преподавателей и учителей.
Примеры наиболее распространенных стратегий:
- Предчтение (ориентировочный этап): ориентиры предвосхищения содержания; мозговой штурм; поставь проблему (предложи решение); рассечение вопроса; прогноз и впечатления; алфавит за круглым столом.
- Чтение (исполнительный этап): путешествие по главе книги; чтение с пометками (SMART, INSERT); чтение с вопросами; чтение с остановками; карта осмысления и запоминания событий; Тайм-аут! (паузы для сохранения информации); идеал, «Фишбон» и «Мозаика проблем».
Постчтение (рефлексивно-оценивающий этап, включение в другую деятельность): карта типа текста; паутина обсуждения; пирамида фактов; карта межпредметных связей; граф-схема текста; различные вопросы к тексту; аннотация – реферат – пересказ; взаимовопросы; синквейн.
Предчтение – чтение – постчтение: обзор, вопросы, чтение, изложение, повторение; рефлексивные размышления (SQ4R); учебная стратегия «Знаю – хочу узнать – узнал», «До и после».
Чтение вслух: театр у микрофона; попеременное чтение (с вопросами).
Чтение и слушание: попеременное чтение и слушание.
Чтение и письмо: РАФТ (роль, аудитория, формат, тема); дневник/журнал чтения.
Чтение – это многофункциональный процесс. С одной стороны, умения грамотного чтения необходимы при работе с большим объемом информации. Это обеспечивает успешность для взрослых в работе, а для детей в учебе. С другой стороны, чтение играет важную роль в социализации обучающихся. И наконец, чтение выполняет воспитательную функцию, формируя оценочно-нравственную позицию человека.
С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных психологических задач обучения смысловому чтению – активизация психических процессов ученика при работе с текстом. А.А. Леонтьев пришел к выводу, что содержание текста всегда имеет множество степеней свободы: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и опыта.
Список информационных источников:
1. Асмолов А.Г. Чтение в составе универсальный учебных действий / Формированиие универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя под ред. А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение,2010.
2. Дичковская И.Н. Инновационные педагогические технологии. Учебное пособие / К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
3. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. Междисциплинарные проблемы чтения и грамотности / Н.Н. Сметанникова. – М.: ШБ, 2005.-509 с.
4. Сметанникова Н.Н. Стратегия воспитания лидеров чтения. / Н.Н. Сметанникова // Homo Legens. – 3 – М.: ШБ, 2006.
Как научить осуществлять поиск информации, понимать прочитанное и передавать свою информацию в виде текста на коррекционных логопедических занятиях во 2-4 классах.
статья по логопедии по теме
Как научить осуществлять поиск информации, понимать прочитанное и передавать свою информацию в виде текста на коррекционных логопедических занятиях во 2-4 классах.
Главным источником развития является способность читать информацию, предоставленную нам окружающим миром. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др.
Нас интересует чтение в узком смысле. Чтение как процесс интерпретации и понимания текста, как качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Важную роль в формировании УУД смыслового чтения является поиск информации и понимание прочитанного;
Под поиском и пониманием прочитанного мыслится:
- находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;
- определять тему и главную мысль текста;
- делить тексты на смысловые части, составлять план текста;
- вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по заданному основанию;
- сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя два-три существенных признака;
- понимать информацию, представленную в неявном виде (например, выделять общий признак группы элементов, характеризовать явление по его описанию; находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение);
- понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы;
- понимать текст, не только опираясь на содержащуюся в нём информацию, но и обращая внимание на жанр, структуру, выразительные средства текста;
- использовать различные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;
- ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках
Работа с текстом обычно проводится в три этапа: предтекстовой, текстовой и послетекстовой.
Структура использование стратегии смыслового чтения «чтение с остановками» на логопедических занятиях выглядит следующим образом:
- Этап предчтения (включение) это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ.
Этап введения учащихся в предстоящие события текста, включение в учебную деятельность, начало диалога с текстом. Например: «Сегодня мы поговорим с…, познакомимся с …, узнаем о новом …» и т.п. После прочтения названия текста учитель задает вопрос: «Почему именно так называется произведение? Что, как кажется учащимся, может произойти в рассказе с таким названием? О чем нам хочет рассказать автор?» и т.п. (стратегия «рассечение вопроса»). Можно предложить рассмотреть иллюстрации, фото к рассказу, найти в Интернет картинку на заданную тему.
Цели: определить (сформулировать) речевую задачу для первого прочтения; создать необходимый уровень мотивации у учащихся; сократить уровень языковых и речевых трудностей.
Учащимся на коррекционных логопедических занятиях предлагаются следующие предтестовые задания и упражнения:
- Работа с заголовком: определить тематику текста; перечень поднимаемых в нем проблем; ключевые слова и выражения.
- Использование ассоциаций, связанных с именем автора:
- К какому жанру можно отнести текст?
- Кто будет главным героем, его профессия, национальность?
- Где и в какое время может происходить действие?
3. Формулирование предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.
4. С новой лексикой и определение тематики/проблематики текста на основе языковой догадки.
5. Прочитать вопросы/утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику.
6. Ответить на вопросы до чтения текста.
На предтекстовом этапе проводится подготовка к чтению. На данном этапе могут использоваться такие приемы работы как: «мозговой штурм», предсказывание/предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, «За семью печатями», «ключевые слова», таблица «ЗХУ», выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы.
На первом этапе занятия совместно с учениками мы ставим учебную задачу, которая предполагает предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт.
Цели: проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений; продолжить формирование соответствующих навыков и умений.
Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков и умений.
Упражнения и задания:
- Найди /выбери /прочти /соедини /вставь:
-ответы на предложенные вопросы;
-подтверждение правильности /логичности утверждений;
-подходящий заголовок к каждому из абзацев;
-подходящие по смыслу предложения, пропущенные в тексте;
-предложения со следующими словами /грамматическими явлениями;
-описание внешности /места /события /отношение;
-о значении слова по контексту;
-как будут развиваться события во 2 главе /части текста;
- Этап чтения (осмысления) это извлечение смысла, объяснение найденных фактов спомощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами. Учитель-логопед, как ведущий диалога с текстом, заранее выделяет в тексте 2-3 остановки (можно использовать специальный знак, чтобы дети останавливались в нужном месте) – в зависимости от размеров текста. Во время этих остановок учитель задает вопросы, побуждающие к критическому мышлению («Что заставило героя поступить именно так?» «Как дальше будут развиваться события?» непонятные слова (стратегия «глоссарий» ), проверить выполнение задания по ходу прочтения текста (стратегия «поймай ошибку», «анаграммы», «дополни слово» и др.), проанализировать средства художественного выражения (подобрать синонимы, сравнить и т.п.)
«Верные–неверные утверждения». Повышают мотивацию к изучению материала, развивают умение прогнозировать задания «Верные–неверные утверждения». Используя прием «Верные-неверные утверждения», предлагается ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаются к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.
«Прогнозирование». Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.
«Ассоциативная карта». Эта стратегия позволяет актуализировать учебный материал по теме занятия. Ученику нужно написать ключевое слово или фразу затем слова или фразы, которые приходят на ум по выбранной теме. Происходит эффект «мозгового штурма». На основе ассоциативной карты далее возможно составление кластера.
Например, на стадии вызова по новой теме можно начать занятие с задания: запишите в тетради «Что я ЗНАЮ по теме занятия». Посредством естественного мозгового штурма, ученик оказывается включенным в активнейший мыслительный процесс. Данная технология позволяет уйти от пассивной репрезентации материала: учитель-логопед дал – ученик выучил – воспроизвел.
Одна из ошибок чтения – невнимание к словам. Зачастую ученики не обращают внимания на слова, не разделяют их на понятные и непонятные. Многие убеждены, что понимают значение всех слов, особенно если ключевые слова из книги совпадают со словами из разговорной речи. Поэтому необходимо организовывать работу не только над значением слов, но и над поиском ключевых слов, значение которых нужно выяснить. Обучающимся предлагаются задания на выделение (устно или письменно) ключевых слов в прочитанных дома или на занятиях текстов, объяснение их значений, сопоставление значений данных учеником, савторским пониманием, а также с пониманием слова и другими авторами..
Текстовой этап включает в себя задания, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. Именно на этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения, и поэтому он самый продолжительный во времени и может включать несколько заданий, например:
• составление плана текста (информативного, картинного, стереотипного и др.);
• выбор заголовка к тексту;
• соотнесение картинок с предложениями из текста;
• логическая перегруппировка предложений;
• деление текста на параграфы и т.д.
• «чтение с пометками»;
• «тонкие» и «толстые» вопросы.
Данные задания позволяют провести проверку понимания прочитанного.
Второй этап актуализирует умение осмысленно читать и свободно ориентироваться в произведении, формируя познавательные универсальные учебные действия постановки и решения проблем.
«Собери текст». Использование техники «Собери текст» способствует формированию универсальных действий учащихся. Занятие начинается с проверки домашнего задания, что принципиально важно для выяснения уровня подготовленности учащихся. С этой целью группа делится на подгруппы, каждая из которых получает файл с фрагментами статьи о жизни и творчестве какого-либо писателя. Учащиеся в течение двух минут восстанавливают последовательность текста и придумывают к нему тонкие вопросы.
«Чтение с пометками». Использование техники «Чтение с пометками» способствует развитию логического мышления и памяти. Учащимися вслух попеременно читается рассказ и делаются следующие пометки на полях: ++ (соответствует тому, что я знаю); – (противоречит тому, что я знаю); + (новое); ? (надо обсудить). После прочтения произведения школьники, работая в группах, обсуждают содержание рассказа в течение четырёх минут, а затем обмениваются опытом совместной работы.
«Прием восстановления/заполнения пропусков». Это прием работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено каждое n-е слово (n колеблется от 5 до 10). Задача учащихся - восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов. Например, учащиеся получают текст, в котором каждое девятое слово пропущено. Задача учащихся – заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.
«Досье на литературного героя». Конкретизирующая таблица, которую учащиеся должны заполнить в тетради, работая в группе в течение трёх минут и записывая ответы на вопросы.
Таким образом, система заданий, предложенная на первых двух этапах занятия, способствует формированию у учащихся универсальных действий, интегрирующих в себе умение прогнозировать, находить и выделять необходимую информацию, осознанно строить речевое высказывание, свободно ориентироваться в художественном тексте и воспринимать его.
- Этап постчтения (рефлексия) это создание собственного нового смысла, то есть присвоение добытых новых знаний как собственных в результате размышления. Определение основной мысли текста и подтекста, скрытого смысла (стратегия «вопросы после текста»). После окончания работы с текстом учитель-логопед предлагает учащимся на выбор несколько пословиц, (или цитат, расхожих выражений), связанных с содержанием текста и отражающих различные подходы к интерпретации сюжета (стратегия « пословицы, цитаты»). Детям нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту – и обосновать свой выбор (можно предложить написать сочинение), высказать свое мнение, свои мысли, в результате размышлений по данной теме. Это можно сделать и в качестве домашнего задания. Можно, в зависимости от текста и этапа обучения, составить синквейн к тексту, основному смыслу (стратегия «синквейн»).
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.
Цели: использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой), содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.
Упражнения и задания:
1.Опровергни мои утверждения или согласись с ними.
4.Скажи, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обоснуй ответ.
5.С какими из данных выражений был бы согласен автор.
7.Расскажи текст от лица главного героя /наблюдателя и т.д.
8.Кратко изложи содержание текста /составь аннотацию/дай рецензию на текст.
9.Придумай новый конец текста.
На всех этапах занятия обучающиеся должны активно включаются в деятельность, проявляя инициативу и творчество, выполняя предложенные им задания:
- пересказать текст по плану, по ключевым словам;
- составить новый текст: повествование, рассуждение, описание;
- составить «паспорт понятий»;
- сформулировать «тонкие» и «толстые» вопросы к тексту;
- разделить текст на части;
- выделить главную и избыточную информацию текста;
- выделить противоречивую, недостоверную информацию;
В результате систематического использования подобных упражнений ученики могут научиться:
• воспроизводить прочитанный текст, делить его на законченные части;
• находить в тексте существенное, видеть смысл текста, его главную мысль;
• с помощью воображения воссоздавать авторские образы;
• видеть текстовые "сигналы" — ключевые слова, образы;
• читать "активно", соотнося прочитанное с собственным опытом, задавая вопросы, прогнозируя содержание;
• осознавать авторскую оценку событий и героев произведения;
• размышлять над прочитанным и определять свою позицию по этому вопросу;
• при чтении текста подключать внимание, память, мышление, воображение, эмоции и т.д.
Главный результат использования подобных упражнений проявится не только в успешной учебе, он будет сопровождать ребенка всю жизнь и превратит его в интеллектуально и духовно активного, вдумчивого читателя, Читателя с большой буквы.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Программа коррекционно-логопедических занятий для обучающихся 1 класса, имеющих ЛГНР.
Программа коррекционно-логопедических занятий для обучающихся 1 класса, имеющих ОНР (3 уровень развития речи).
Индивидуальная программа коррекционно-логопедических занятий для обучающегося 1 класса по формированию звукопроизношения и развитию связной речи.
Индивидуальная программа коррекционно-логопедических занятий для обучающегося 2 класса по преодолению дизорфографии.
Современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное и смысловое чтение. Непосредственным следствием низкой кул.
Грамматическая тема: Мягкий знак как показатель мягкости согласного звука.Лексическая тема: Обобщение словаря учащихся.Коррекционно-образовательные задачи:1.Познакомить с обозначение мягкости со.
Конспект коррекционно-логопедического занятия для учащихся 1 класса. Тема: Дифференциация парных звонких-глухих согласных звуков Б-ПКоспект занятия по теме "Дифференциация парных согласных [Б-П][Б’-П’]" можно использовать в работе логопедам, учителям начальных классов. На занятии дети учаться разли.
Читайте также: